Dialog s starši kot osnova za pomoč otroku s posebnimi potrebami

(Pišeta: Katarina Leban Škoda in Ana Bogdan Zupančič)

Pri poklicu pedagoga, učitelja je eden od zahtevnejših izzivov dialog z vsemi vpletenimi v vzgojno-izobraževalnem procesu, predvsem s starši. Učitelj se kot partner v dialogu s starši znajde v za marsikoga stresni vlogi, saj se mora pokazati kot človek, kot osebnost in ne le strokovnjak na svojem področju ne glede na to, kdo je njegov sogovornik.

V prispevku bova avtorici na konkretnem primeru šolske prakse, kjer se pri dečku kažejo težave na vedenjskem in čustvenem področju, skušali prikazati nemoč, ki jo doživljamo strokovni delavci šole, ker ne uspemo vzpostaviti konstruktivnega dialoga s starši. Izpostavili bova možnosti šole za ravnanje v otrokovo korist ob prepoznavanju njegovih težav. Kakšne so ovire, na katere naletimo, če starši teh istih težav ne prepoznajo? Kakšna je učiteljeva možnost, ko se sreča s takimi starši? Kakšna orodja ima na voljo? Na koga se lahko obrne?

1. OPIS KONKRETNEGA PRIMERA (soočanje šole s konkretnim primerom)
Deček obiskuje zadnjo triado osnovne šole in se sooča z učnimi težavami ter težavami vedenja in čustvovanja. Je živahen in igriv deček. Zanima ga streljanje (športna panoga).

Učitelji pri njem opažajo težave s pozornostjo. Pri pouku težko ohranja pozornost. Pogosto se spakuje, dela grimase in uporablja otročji govor, opažamo, da to vedenje izbere predvsem takrat, kadar je od njega zahtevano pravo šolsko delo ali je soočen s kršenjem šolskih pravil. Njegova delovna in učna storilnost je precej nizka, med poukom pogosto ne zapisuje, včasih zvezkov sploh ne odpre. Največ težav ima s pisanjem, tudi bere nerad.

Deček bi potreboval zaupno osebo, ki bi mu pomagala pri soočanju z intenzivnimi čustvi – jeza, bes in posledično pri samokontroli vedenja. Pri reševanju težav z vrstniki izbira fizično nasilje, dnevno doživlja obtoževanje in druge posledice, ki sledijo fizičnemu nasilju. Deček je začel zavračati poskuse razredničarke, da bi lažje in uspešneje upošteval šolska pravila, bil uspešnejši v iskanju in ohranjanju socialnih stikov ter reševanju konfliktov. Pogosto upodablja krvave prizore in strelno orožje, o tej temi piše in pripoveduje o izkušnjah z lova. Pogosto ne zmore empatije, ne zna se vživeti v stiske sošolcev in jih omalovažuje. S sošolci je pogosto v konfliktu, za katerega ne zmore sprejeti odgovornosti, krivdo vedno pripiše dejavnikom zunaj sebe, opravičila pa ne izreče. Odreagira impulzivno, nepremišljeno in burno. Večkrat se zateče v nepričakovane vzorce vedenje: pootročeni govor, dajanje prstov v usta, zvijanje rok na prsnem košu. Že v nižjih razredih so se pojavljali primeri avtodestruktivnega, agresivnega in celo promiskuitetnega vedenja. Zaradi neupoštevanja šolskih pravil in ogrožanja svoje varnosti in varnosti drugih mu je bil letos izrečen prvi vzgojni opomin.

Šolska svetovalna služba je aktivno vključena v reševanje njegovih težav – svetuje učiteljicam in učiteljem, ki delajo z njim, sodeluje s starši, predvsem z mamo, od lanskega šolskega leta pa s fantom sodeluje socialna pedagoginja, ki mu nudi podporo in pomoč pri umirjanju, reševanju težavnih in konfliktnih situacij z vrstniki in učitelji.

2. IZKUŠNJE S STARŠI IN SODELOVANJE Z ZUNANJIMI INSTITUCIJAMI
Otrokova starša živita ločeno, oče ima drugo družino, v katero se deček vključuje med vikendi in počitnicami. Staršem šola večkrat služi kot poligon za besedno obračunavanje med sabo. Zdi se, da dečkova mama s šolo sodeluje. Redno se udeležuje roditeljskih sestankov in govorilnih ur, odzove se vabilom na izredne sestanke. Učitelje obvešča o dečkovih težavah in primanjkljajih. Z njim sedi ure in ure, da nadoknadi, kar je zamudil v šoli. Pa vendar šoli še vedno ni podala soglasja za obravnavo in spremljanje otroka v šolski svetovalni službi. Zahtevka za uvedbo postopka usmerjanja še ni vložila kljub obljubam, da bo to storila in kljub temu, da učitelji menijo, da pri nekaterih predmetih nujno potrebuje prilagoditve in učno pomoč, da bo lahko dosegal vsaj minimalne cilje, standarde znanja.

S centri za socialno delo ima slabe izkušnje, zaradi njih je otrok po njenem mnenju skušal storiti celo samomor, zato z njimi ni pripravljena sodelovati. Zamenjala je že več centrov, a ni nikjer naletela na razumevanje. Na opozorila šole, da deček potrebuje pomoč, da s svojim vedenjem močno izstopa in da z njim večkrat ogroža sebe in druge, da ni pripravljen upoštevati šolskih pravil in sodelovati pri reševanju nastalih konfliktov, reagira z iskanjem opravičil za takšna vedenja. Običajno jih najde v funkcioniranju očetove družine, ki otroka ne sprejema in ga obravnava kot »drugorazrednega« člana. Ugotavlja, da je šola pristranska, da njenega otroka vedno prepoznava kot krivca, čeprav je mnogokrat žrtev – če ne nasilnega dejanja, pa provokacije sovrstnikov. V pogovoru o njenem sinu uporablja dvojino (midva). Opozorila na njegovo neustrezno vedenje doživlja kot kritiko njene osebnosti.

Mati je spretna v komunikaciji. Nastopi suvereno in daje vtis pripravljenosti na sodelovanje. V komunikaciji z učitelji otroka predstavi kot žrtev razmer, ki veljajo v očetovi družini (otrok tam nima pravega mesta, je zaničevan, zanj ni ustrezno poskrbljeno, je priča nasilnim dejanjem in prepirom, posluša in opazuje zaničevanje nje, doživlja razočaranja). Ona je tista, ki nudi otroku varen in topel dom in skuša popraviti nastalo škodo. Svoje stališče, da je za vse težave 12-letnika kriva družina njegovega očeta, razkrije ob prvem soočenju z otrokovimi težavami v šoli. Neomajna je v prepričanju, da je edina, ki otroku lahko pomaga, ona sama, medtem ko mu druge institucije na različne načine le škodujejo. V zadnjem letu večjo krivdo za dečkove težave pripisuje tudi razredničarki, kar je zaradi groženj pripeljalo celo do prijave na policijo in preusmeritve pozornosti z otroka, ki potrebuje pomoč, na odrasle. Zaradi vpletenosti policije in s tem povezanimi postopki je deček še v večji duševni stiski, kar se izrazito odraža v šoli.

Tudi oče spretno igra igro ločenih staršev in za dečkove težave krivi mamo. S šolo manj sodeluje, a tudi sam deli iste skrbi kot strokovni delavci šole.

Šola sodeluje z različnimi CSD-ji že odkar je deček vpisan v šolo. Glede na vedenje, ki ga izkazuje in če si postavimo dve ključni vprašanji, ki ju navajata avtorici Jensen (2011) – Kje v svojem življenju se otrok v odnosu ne počuti varnega? Kje se otrok napreza prek svojih meja, da bi začutil ljubezen in povezanost za najbližjimi? – ugotavljamo, da se otrok nekje ne počuti varno (razen mogoče v odnosu z mamo, kar lahko sklepamo iz tega, da mama pravi, da z njim doma nima težav).

Kot pravita avtorici (prav tam), prepričanje, da so otroci vse od rojstva socialno kompetentni, implicira tudi, da kot otroci nenehno počnejo vse, kar je v njihovi moči, da bi sodelovali z okolico. Če vzamemo to za izhodišče, potem vemo, da je težavno vedenje otrok vedno signal za dejstvo, da ne dobijo tistega, kar potrebujejo. Odrasli smo tisti, ki moramo ugotoviti, katera eksistencialna potreba se skriva za otrokovim težavnim vedenjem. Če pogledamo na opisani primer iz tega vidika, potem lahko ocenimo, da smo neuspešni pri iskanju eksistencialne potrebe, saj se otrokovo vedenje poslabšuje in njegova duševna stiska pa povečuje. Pri tem se nam odpirajo številna vprašanja, ki so povezana z odgovornostjo, skrbjo za otroka. Menimo, da vprašanje o tem, kdo je odgovoren za otrokovo stisko, otroku in nam ni v pomoč, čeprav se je včasih potrebno vprašati prav to, saj so nekatere situacije žal nerešljive in nespremenljive.

V tem konkretnem primeru se sprašujemo, ali se otrok v odnosu z mamo, očetom, učitelji preveč napreza, ali mu je težko zaupati odraslim, kako prepričanja mame, očeta vplivajo na dečkove odnose s sabo, drugimi in svetom? Kaj nam sporoča s svojim agresivnim vedenjem? Gre le za stisko ali že za osebnostne motnje? Kako lahko torej razredničarka, svetovalna delavka in drugi učitelji z dečkom vzpostavljamo zaupne odnose, ki bi mu bili v pomoč in podporo? Kaj lahko še spremenimo v šolskem načinu delovanja, da bomo dečka zaščitili?

Menimo, da je pomembno, da nekatere točke primera s poudarkom na sodelovanju s starši osvetlimo tudi s teoretičnega vidika.

3. TEORETIČNA KONCEPTUALIZACIJA ALI KO DIALOG S STARŠI NI MOŽEN
Učitelji naj bi nase gledali kot na partnerje v dialogu s starši (Jensen in Jensen, 2011). Ta vloga je lahko za marsikoga precej stresna, saj se mora pokazati kot človek, kot osebnost. Profesionalec se od začetnika loči po tem, da zna in je sposoben pri delu uporabljat tako strokovne kot osebnostne vire in kompetence. To pomeni, da mora poznati tudi svoje slabe strani in negativne lastnosti, da bo lahko razvijal svoje sposobnosti in ustvaril stik z večino staršev (prav tam).

Kot pravita avtorici Jensen in Jensen (2011), je pri poklicu pedagoga eden od bolj zahtevnejših izzivov ta, da stopamo v odnos z vsemi starši ne glede na osebne preference, na kar nas, po našem mnenju, tekom študija ne pripravijo. Kako se bomo odzvali v trenutkih, ko bomo morali staršem posredovati zanje težke in komaj sprejemljive novice? Kako bomo komunicirali s starši, ki so duševno bolni ali imajo motnjo v duševnem razvoju? Kako komunicirati s starš, ki so preveč zaščitniški do svojega otroka, z mamo, k ne zmore prekiniti simbioze z otrokom ipd.?

Smo povsem običajni ljudje s povsem običajnimi odzivi na določene situacije, če to spremljajo še motnje v komunikaciji, predsodki, strahovi, potem je še toliko bolj pomembno, da vemo, se učimo, kako se odzivajo ljudje v različnih situacijah in hkrati spoznavamo sebe, saj lahko le tako predvidimo svoje reakcije. Naš poklic torej s seboj prinaša tveganje in pomembnost, da se ukvarjamo tudi z nekaterimi vidiki svoje osebnosti, s katerimi se nam v drugih poklicih morda ne bi bilo treba (prav tam).

Menimo, da je osebnostna rast za učitelje in druge strokovne delavce v šolah oz. povsod, kjer je osnova dela odnos z ljudmi, ključnega pomena, za pretežno uspešne odnose. Znano je namreč, da se v stresnih situacijah, ko nas je strah, smo jezni ipd. odzovemo večinoma nezavedno, z odzivi, ki smo se jih naučili v otroštvu. Lahko smo eden od srečnežev, ki je imel emocionalno pismene starše in so naši odzivi na situacije tudi v stresnih trenutkih ustrezni, primerni. Po večini pa gre pri odzivih, kjer so vodilo intenzivna neprijetna čustva, za napadalne odzive ali umik. Oboje omenjeno pa ni konstruktivno, kadar govorimo o vzpostavljanju dialoga.

V odnosih s starši načeloma nimamo težav, ko gre za starše, ki nas spoštujejo, priznavajo našo vrednost. Več težav imamo, ko se staršem ne moremo ali ne znamo približati. Takrat se lahko počutimo manjvredne, kar je pogosto povezano z zavrnitvijo. Soočanje z zavrnitvijo nam je zagotovo lažje, ko razumemo, kateri psihološki mehanizem se sproži, da neko vedenje, kritiko, distanco staršev razumemo kot zavrnitev. Potem tudi lažje razumemo naše reakcije, ki so lahko precej »otročje« (užaljenost, jeza – opravljanje, žaljenje …) Gre za tako imenovano infantilno frustracijo, ki jo prvič doživimo, ko smo še dojenčki, malčki. Ko začnemo raziskovati okolico, nas starši začnejo ustavljati s prvimi zavrnitvami – vsaj mi jih razumemo kot zavrnitve. Ne smemo dati prsta v vtičnico, ne smemo se igrati s hrano … Takrat naš miselni aparat še ni sposoben razlikovati med našo željo in nami samimi, zato je starševski ne želji razumljen kot ne nam osebno, zato je vsak ne na začetku pospremljen z vztrajnim in glasnim protestiranjem – takrat se borimo zase! Šele pri petih do sedmih letih začnemo ljudje ločiti med našim vedenjem, željami in nami kot osebami, pa še to se zgodi, če imamo okrog sebe odrasle, ki med tem ločijo in nam sporočajo, da nas imajo radi, take kot smo, čeprav nam ne izpolnijo vseh želja in se ne strinjajo z vsakim našim vedenjem. Ko nam je ta razlika jasna, potem zavrnitev, kritik ne doživljamo več tako drastično in nam je zato lažje.

Avtorici v knjigi Dialog s starši (Jensen in Jensen, 2011) posebno pozornost namenita »težkim« pogovorom s starši, ki jih definirata kot problemsko zasnovane. Vsebina je pogosto skrb učiteljev za otrokov razvoj, naporno vedenje otroka ali učne težave. Včasih pa so zaskrbljeni tudi starši, ki menijo, da strokovni delavci v šoli otroku ne posvečajo dovolj pozornosti, ali pa imajo šola in starši različne poglede na to, katere vrednote v otrokovem življenju so pomembnejše (prav tam).

V tem primeru družbena govorica ne zadostuje, ampak je potreben oseben pristop, ki je možen le z osebno govorico. Osebna govorica v profesionalnih pedagoških odnosih je govorica, ki »sporoča poklicne misli, vrednote in občutja posameznega učitelja v taki izrazni obliki, ki si prizadeva za čim večje ujemanje med osebnimi občutji, poklicno perspektivo in zunanjim izrazom in je hkrati za govorca tudi spoznavni proces«. (prav tam, str. 112) Avtentično osebno govorico lahko, kot pravita avtorici (prav tam), razvijamo z odnosno kompetenco s pomočjo izobraževanja, supervizije, kolegialne refleksije in vaje.

Če pogledamo iz vidika načinov komuniciranja, ki jih omenjata Newell in Jeffery (2011), kjer gre za 3 načine: komplementarne, navzkrižne in sestavljene oz. skrite transakcije, bi lahko rekli, da gre pri osebni avtentični govorici za vzpostavljanje in ohranjanje komplementarnih transakcij. To pomeni, da učitelj, ki je senzibilen za sporočila staršev, daje ustrezne odgovore glede na ego stanje, iz katerega so starši nanj naslovili sporočilo.

Če se učitelj ne odzove iz egostanja, ki so ga starši nagovarjali, potem pride do navzkrižne transakcije, ko se komunikacija večinoma prekine in gre le še za vzporeden monolog, takrat tudi ne pridemo do rešitev.

Veliko težav v komunikaciji pa povzročajo tudi tako imenovana skrita sporočila, ko na socialnem nivoju sporočamo nekaj drugega kot na psihološkem. Če v dialogu s staršem to zaznamo, potem je najboljši način, da sogovornika konfrontiramo in razjasnimo, kaj se dogaja ter nato nadaljujemo s komplementarnim načinom komunikacije.

Kljub temu, da se zavedamo, da je sodelovanje staršev ključnega pomena, in kljub temu, da »delamo na sebi«, obstajajo primeri, ko se učitelji in drugi strokovni delavci počutimo nemočne in smo iz dneva v dan frustrirani, ker ne moremo ničesar več narediti, da bi spremenili situacijo, vzpostavili dialog, omogočili komplementarne transakcije. Po drugi strani pa nam je težko, ker v takih situacijah ne moremo zaščititi otrok.

Spoštovanje samega sebe in sogovornika je osnova za vzpostavitev dialoga, vendar včasih ni dovolj. Kako ohraniti dialog v primerih, ko gre pri staršu za izkrivljanje resnice, ko gre za izkrivljeno doživljanje realnosti, ko vsak naš poskus vzpostavitve komplementarnih transakcij preide v navzkrižni način komunikacije in ko ni niti najmanjše pripravljenosti na spremembe?

To se lahko pojavi pri sodelovanju z osebami, kjer gre za ti. mejno osebnostno motenost, ki jo Milivojveić (2008) opredeli kot pogosto obliko medčloveških odnosov v dveh fazah: idealizacija in devaluacija. Tu gre po eni strani za očaranost z drugim, ko pa ta drugi naredi kaj, kar moteni osebi ni všeč, pa iz očaranosti preide v sovraštvo (prav tam). Kako lahko sodelujemo z osebami, ki imajo tak način razmišljanja? Ko pride do faze devaluacije, je sodelovanje v bistvu prekinjeno (navzkrižne ali prikrite transakcije). V takih primerih lahko govorimo o nerešljivem problemu.

Z zmanjšano možnostjo sodelovanja, vplivanja na spremembe se srečujemo tudi v primerih kroničnega konflikta med staršema. Po navadi gre za konflikt med staršema, ko je ločitveni postopek že za njima, saj gre v procesu ločitve prav tako za več faz. Mcghee (2015) govori o ločitvi kot o izgubi in opredeli pet faz žalovanja: zanikanje, jeza, sprava, depresija, sprejetje. Predvidevamo lahko, da se ločitveni postopek spelje še v fazi zanikanja in ko preide v fazo jeze, se začnejo težave. Starši se po navadi ne uspejo držati odločbe, ki je preveč ohlapno zapisana in preko otrok in z blatenjem drugega starša rešujejo svojo stisko. Dokler kronični konflikt traja in se stvari med staršema ne umirijo, se tudi vedenje otrok večinoma ne izboljšuje, prej poslabšuje. V teh primerih gre zopet za nerešljivo in neizbežno situacijo.

Tudi razumevanje odnosov in ljubezni do otroka kot simbioze, je lahko eden od razlogov za otežen dialog s starši. Simbiozo Milivojević (2002) definira kot povezanost dveh ali več ljudi, ki funkcionirajo kot ena osebnost. Člani simbioze so popolnoma odvisni eden od drugega in ne zmorejo samostojnega delovanja. Gre za popolno negacijo individualnosti na račun skupnosti (prav tam). Kaj to pomeni za šolski vsakdan? Otrok, ki je z enim ali obema staršem povezan na tak način, je zelo nesamostojen, po navadi prezaščiten. Večina otrok v takih odnosih s starši je zelo pasivnih, nekateri pa so tudi zelo agresivni. Obe obliki vedenja opozarjata, da nekaj ni v redu v odnosu s starši, vendar je bolj moteča seveda slednja. Ko želimo korigirati neustrezno, agresivno vedenje pri otroku, ki je s staršem v simbiozi, bo ta starš to doživljal, kot da želimo korigirati njega ali pa bo razloge za otrokovo vedenje videl zunaj otroka, zunaj sebe, saj je v njuni povezanosti vse v redu, dokler ne pride ogrožujoč zunanji svet. Tudi v tem primeru je za uspešen dialog potrebno veliko potrpežljivosti, razlage, ki poudarja razliko med vedenjem in osebnostjo, kar pa ni nujno zagotovilo, za uspešen dialog. Kako vplivati na spremembe pri takih starših in v odnosih s takimi otroki? Menimo, da je aloadaptacija možna le v zelo malo primerih in smo zopet pri situaciji, ki jo lahko definiramo kot nerešljivo.

Tudi primer, ki je opisan zgoraj, na naši šoli iz več razlogov zaznavamo kot nerešljiv problem, ki se mu ne moremo izogniti. Kako to vpliva na emocionalno doživljanje učitelja, učiteljev, je zelo natančno opisal Milivojević (2008), ki pravi, da so odzivi na stimulusno situacijo, ki nas ogroža, je nespremenljiva in neizogibna, po navadi razpoloženja, ki izhajajo iz čustev žalosti, obupa ali razočaranja. Funkcija razpoloženj, ki so kronična oziroma dolgo trajajoča čustva, je »iskanje novega vedenja, ki bo uspešno in bo pripeljalo do aloadaptacije.« (prav tam, str. 103) Ker pa v tem primeru aloadaptacija (prilagoditev, sprememba stimulusne situacije) ni možna, ker gre za nespremenljivo situacijo, je edin »izhod« iz razpoloženja rekonstruiranje referenčnega okvira. Naš referenčni okvir je v bistvu naš notranji zemljevid, ki mu sledimo v odnosih s samim sabo, z drugimi in s svetom in je kot tak precej toga struktura, zato je prilagajanje tega zemljevida na novonastalo situacijo (avtoadaptacija) dolgotrajen proces, katerega emocionalni odgovor je nujno neko dalj trajajoče čustvo – razpoloženje (prav tam).

Kako si lahko učitelj pomaga s takšno razlago situacije? Menimo, da je čustvena pismenost in inteligenca v tem primeru varovalni dejavnik, saj si lahko učitelj v takšni situaciji razloži, kaj se dogaja, si poišče pomoč, si pusti čas in hkrati ve, da bo razpoloženje slej kot prej minilo, če bo s pomočjo ali brez delal na avtoadaptaciji.

Sodelovanje staršev je ključno, če želimo doseči spremembe, ki bodo otrokom s posebnimi potrebami v pomoč, zaščito. Pri tem imamo učitelji pomembno vlogo. Kljub vsej prtljagi, ki jo otrok prinese iz družine, smo mi tisti, ki z njim vzpostavljamo odnos. Kot odrasli in kot profesionalci smo odgovorni za vse odnose z našimi učenci. Kako sodelovati, negovati odnos z učencem, katerega starši nam nasprotujejo, nas sovražijo?

V Dialogu s starši (Jensen in Jensen, 2011) avtorici poudarjata pomembno vlogo učiteljev tudi v takih, težkih situacijah. Če hočemo kot učiteljice staršem opisati težave, ki jih imamom z otrokom, mora biti jasno, da se želimo osredotočiti na odnos in ne na otrokovo vedenje. Pogosto nam je težko v opisovanje vključiti sebe in svoj delež pri problemu. Zakaj je to pomembno – ker nosimo v odnosu z otrokom celotno odgovornost za kakovost odnosa in imamo zato ključ do tega, kako lahko ta odnos konstruktivno spremenimo v zadovoljstvo obeh strani (prav tam).

Tu gre za to, da sebe obravnavamo kot del problema, s tem pa tudi kot del rešitve – prenos te nove paradigme v prakso in k staršem. Tako se preusmerimo iz pokvarjenega stroja, ki ga je treba popraviti (otrok kot predmet) v to, da smo soodgovorni za to, kar se z otrokom dogaja (prav tam).

In kako to lahko naredimo? Avtorici (prav tam) poudarita, da je najprej potrebno v obdelavo vključiti sebe, nato pa staršem predstaviti sliko otrok, ki kompetentno sodelujejo in tu se oddaljimo od modela pokvarjenega stroja. Kot starši si namreč želimo le najboljše za svojega otroka, zato bi radi vse naredili prav. Ko ima naš otrok težave, težko uvidimo, da smo del težav mi sami. Velikokrat se nam zgodi, da v dialogu iščemo krivca za nastalo situacijo … Kot pedagogi se moramo zavedati, da starši delujejo po svojih najboljših močeh – res ni veliko staršev, ki bi zavestno povzročali škodo svojim otrokom – večino počnejo iz ljubezni in po najboljših močeh. Otroci tega marsikdaj ne zaznajo, kot je bilo mišljeno, in takrat se pojavijo težave.

Avtorici (prav tam) predlagata, naj učitelj staršem prizna njihov dober namen, in menita, da bodo tako starši prej začeli razmišljati o tem, kaj bi morali spremeniti v svojem obnašanju. Če pa si učitelj kot profesionalec upa spregovoriti tudi o tem, da tudi sam ni popoln in da mu ne uspe vedno vzpostaviti konstruktivnega odnosa, se bodo toliko laže odprli in poskušali po svojih močeh prispevati k reševanju težav.

Za zaključek bi radi opozorili še na to, da se nam zdi zelo pomembno, da bi imeli učitelji, starši in otroci pri soočanju s takimi, težkimi življenjskimi situacijami, možnosti vzpostavljanja zaupnih odnosov s strokovnjaki s področja vedenja in čustvovanja, ki lahko situacije razlagajo, poznajo različne tehnike za soočanje z njimi in na ta način spodbujajo k osebnostnim spremembam – avtoadaptaciji.

Menimo, da se posameznik, predvsem učitelj v opisanih situacijah, brez podpore in pomoči lahko zaplete v igro, kjer prevzame vlogo rešitelja za vsako ceno in sčasoma izgori.

Na naši šoli se nam je kot učinkovita podpora pri soočanju s problemi, s katerimi se srečuje učitelj, izkazala intervizija.


Seznam literature:
Milivojević, Z. (2008): Emocije, Razumevanje čustev v psihoterapiji. Psihopolis institut. Novi Sad
Jensen, E. In Jensen, H. (2011): Dialog s starši. Inštitut za sodobno družino Manami. Ljubljana
McGhee, C. (2015): Vzgajati ločeno: kako lahko ločeni in razvezani starši vzgojijo srečne in brezskrbne otroke. Svetovalno izobraževalni center MIT. Grosuplje
Milivojević, Z. (2002): Formule ljubavi. Prometej. Novi Sad
Newell, S. In Jeffery, D. (2011): Transakciona analiza u učionici: kako upravljati ponašanjem. Psihopolis institut. Novi Sad

Slušni viri:
Predavanja in delavnice iz transakcijske analize pri dr. Zoranu Milivojeviću
Izobraževanje Kompetentno sodelovanje s starš v izvedbi MD Jarše

Submit a Comment

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja