Domače naloge ali kako pripraviti učence do tega, da bi jih pisali

(Darja B. Vesel)
„Ne da se mi.“
„Popoldan imam za početi toliko drugega!“
„Pa saj vse znam.“
„Saj bi vadil, če ne bi bila učiteljica tako tečna s temi nalogami.“
„Dovolj imam šole, kot da osem ur ni dovolj, oni bi to raztegnili kar čez cel dan!“
Najbrž ni težko uganiti, da gre za odzive učencev na vprašanje, kaj jim preprečuje, da bi redno in dobrovoljno pisali domače naloge. Dejstvo je, da učenci dobrobiti domačih nalog bodisi nočejo bodisi ne zmorejo videti, kar je tudi izhodiščna tema mojega prispevka.

Drugi fenomen, ki ga opažam glede domačih nalog, je, da imamo vsi vpleteni do njih bolj ko ne negativen odnos. Celo sovražimo jih ali pa nam gredo vsaj na živce, so nam odveč in nam zbujajo občutke neuspeha in nemoči.

Kako torej pride do tega, da plemenita pedagoška ideja, ki izhaja iz didaktike poučevanja – in sicer, da so domače naloge temelj utrjevanja naučene snovi – spravlja ob pamet toliko pametnih ljudi ter v praksi, v realnem življenju, nikakor ne more opraviti svoje naloge? Paradoksalno je tudi, da se na načelnem nivoju večinoma strinjamo in znamo celo doseči načelen konsenz o smislu opravljanja domačih nalog, ko pa je treba vzeti zvezek v roke, vsa teorija v trenutku pade.

Fenomen si bomo najprej na hitro pogledali z vidika najbolj vpletenih, treh stebrov učnega, šolskega procesa: učencev, staršev in učiteljev.

Učenci večinoma ne marajo domačih nalog. Ni nujno, da iz lenobe, neposlušnosti ali zato, ker ne bi razumeli smisla ponavljanja in utrjevanja snovi. Sama kot učiteljica podaljšanega bivanja in dodatne strokovne pomoči opažam, da je težava slej ko prej v tem, da otroke preveva naveličanost glede šolskega dela; da jim je že reden pouk dovolj naporen in da si neizmerno želijo početi še kaj drugega. Hočejo čas in energijo za šoli alternativne dejavnosti. Želijo si živeti in kaj doživeti tudi zunaj šole. Na splošno je skupni imenovalec vsega tega to, da jim učenje v šoli ni v izziv, da s šolskim delom ne potešijo svoje prirojene radovednosti in da šolsko delo prepogosto ne ponuja priložnosti za zadovoljitev potrebe po spoznavanju novega, temveč le trening v poslušnosti. Domače naloge so le podaljšek te eksistencialne muke.

Starši smo ujetniki zanke. Vemo, da so domače naloge koristne, in želimo konstruktivno sodelovati z učitelji, vendar nimamo nobene civilizirane možnosti, da bi udejanjili, kar se od nas pričakuje. Izraz civilizirana možnost razumem kotvplivanje na otroke, ki ne bo resno ogrozilo našega odnosa z njimi. To pomeni, da iz arzenala odpadejo tako pridiganje, podkupovanje, kritiziranje in kaznovanje kot tudi verjetno najbolj škodljiva med njimi – prevzemanje odgovornosti za šolsko delo svojih otrok. To, zadnje, je seveda še posebej zagatno, ker gre za ukrep, ki ga staršem poskuša naložiti veliko preveč učiteljic. Bodimo neposredni: sprejeli naj bi novodobno »domačo nalogo«, ki staršem nalaga, da popoldneve namenimo najprej prisiljevanju otrok, da se spravijo k nalogam in učenju, nato preverjamo, ali so vse res opravili, kot je treba, hkrati prevzamemo nase še vlogo domačega učitelja, ki otroku razlaga snov, z njim ponavlja in ga izprašuje, nazadnje pa, če vsemu temu nismo kos ( in dostikrat pač niamo), še najamemo inštruktorja, ki nekaj tega postori za honorar.

Da se razumemo, ne govorim o tem, da smo starši otroku na voljo za vprašanja, poskuse skupnega raziskovanja in iskanja odgovorov, ali o tem, da korektno in odgovorno prevzemamo vodstvo, toda to, kar vse bolj želijo in pričakujejo od staršev šolniki, ni starševsko vodstvo, temveč prenos odgovornosti z otrok in učiteljev na – starše.

Kar je za večino staršev v praksi najbolj problematično, je realnost, v kateri prepogosto nimamo več časa za zgolj biti s svojimi otroki. Res je, da so se službene obveznosti zažrle globoko v popoldanske ure, kar malega pa ostane, prepogosto terja zase – šola. Poznate tisto izjavo ob koncu tedna »Ne morem na vikend, se imam za učiti«? Drži, da je to lahko tudi navaden izgovor, toda pri delu z najstniki sem se naučila, da največkrat ni. Pa tudi kadar je, drznila si bom reči, da bi bilo za družino v tem primeru bolje, ko bi se soočila z novim stanjem in poiskala konstruktivno rešitev za nadaljnje sobivanje, kot pa da se zadovolji s prikladnim (pa četudi realnim) izgovorom, ki prikriva pravo resnico.

Učitelji imamo z nalogo drugo težavo. Večina mojih kolegov, z mano vred, verjamemo, da so koristne. Zakaj pa ne? Malo utrdiš snov, si bolje zapomniš, vidiš, kaj ti še ne gre, povadiš. Težko je razumeti, da nekaj, kar nosi v sebi tak potencial koristnosti in dobronamernosti, dejansko prinaša toliko slabe volje in brezupnih konfliktov. Malo je šolskih realnosti, razen mogoče disciplinske težave, ki bi pri učiteljih vzbujale toliko frustracij in občutka nemoči. „Preprosto jih ne morem pripraviti do tega, da bi doma kaj naredili! Pa še cveka jim ne morem dati za to.“ Mnogi učitelji se z negotovostjo lotevajo že zgolj določanja domače naloge, nekateri pa si ob slabem dnevu pregledovanje le-te rajši prihranijo.

Kaj torej storiti s temi nesrečnimi domačimi nalogami? Kaj spremeniti, da bi ohranili tisto držo, ki preveva večino učencev, ko vstopijo v prvi razred, ko so navdušeni in ponosni, da so dobili nalogo, ki jo doma z veseljem in dvignjeno brado tudi opravijo?

EKSPERIMENT

Naj začnem z zanimivo izkušnjo kolegice, mlade, zagnane učiteljice slovenščine. V nekem hipu, po več letih občutka, da je nihče ne jemlje resno, je učencem v 8. razredu rekla, da se kratko malo ne gre več. Da ni treba, da delajo domače naloge. Da se zaradi tega ne namerava več razburjati, prepirati z njimi in imeti mučnih pogovorov s starši. Seveda ni mislila resno. To je izrekla v afektu, toda učenci so jo slišali in vzeli resno. Ko je ob koncu ure napisala na tablo, kaj naj naredijo za domačo nalogo, se je dvignilo nekaj rok in jo spomnilo, kaj je izjavila pred pol ure. K sreči je premogla dovolj integritete, smisla za humor in zdrave pameti, da ni povozila same sebe. Rekla je, da jim bo od zdaj naprej dajala nalogo le kot predlog, kot možnost, da vadijo in utrjujejo snov še doma. V šoli tudi ne bodo več porabljali dragocenega časa in dobre volje za pregledovanj nalog. Doma naj obvezno samo preberejo knjige za domače branje, ker to pač res ni mogoče v šoli.

Posledice

Približno teden dni je minilo, ko je nek učenec prvič prosil za pomoč, ker ni razumel dela snovi v domači nalogi. Medtem ko je učiteljica odgovarjala, je opazila, da ni edini, ki je imel nalogo. Nič ji bilo zares jasno, kaj se dogaja, imela pa je dovolj zdrave pameti in spoštovanja do učencev, da jim je prihranila „pedagoški“ komentar. Je pa odtlej domala vsako uro najprej vprašala, ali je kakšna nejasnost, kakšno vprašanje glede domače naloge. Ob koncu ocenjevalnega obdobja je učence tega »eksperimentalnega« razreda vprašala, kako kaj delajo nalogo. Izkazalo se je, da nalogo piše približno toliko učencev kot prej in da jih, tako kot tudi prej, ne pišejo povsem redno. Če niso imeli časa ali se jim ni ljubilo, je niso napisali. Novost je bila, da so jo včasih napisali tudi »za nazaj«, predvsem pa se niso počutili, da so v to prisiljeni, temveč so se je lotevali po svoji volji in želji – in zato brez grenkobe. Sami so se odločili. Mnogi so povedali, da se jim zdi, da znajo več, če doma še malo povadijo. »Ukrep« je razširila tudi na ostale razrede, kjer je učila, in posledice so bile povsod podobne. Tudi v nižjih razredih.

Kaj se je zgodilo?

Prva stvar, ki je po mojem mnenju zasukala položaj, je bilo dejstvo, da se je učiteljica zavedla dogajanja in prevzela odgovornost za svoje (neprijetne) občutke glede domačih nalog. Prav tako je postavila (svoje) meje; ugotovila je (in jasno povedala), da se tega ne gre več. Ni krivila učencev, češ da so neodgovorni in neresni, pa tudi ne staršev, da ne sodelujejo s šolo. Izhajala je iz dejstva, da se zaradi načina določanja in izvajanja oziroma neizvajanja domačih nalog, počuti neuspešno, frustrirano in pod stresom. Uspelo ji je tudi sprejeti sicer preprosto dejstvo, da če nekaj počneš z odporom, to ne more imeti ustreznega pedagoškega učinka. Strah in prisila pač ne privzgajata delovnih navad. Učenci so bili seznanjeni z njenim stališčem, da verjame v koristnost pisanja domačih nalog, prepustila pa jim je odgovornost glede odločitve, ali bodo to možnost tudi uporabili. Ne bi rekla, da je vnaprej verjela, da se bodo odločili, kot rečemo, po pameti. A so jo presenetili. Vsaj večina. Da bi jih spravila k delu, ji ni bilo treba posegati po represiji. Učenci so potrebovali spodbudo, smisel in možnost, da se sami naučijo prevzemanja odgovornosti in osebnih odločitev. Oboje sta ne nazadnje pomembna vidika učnega procesa, najbrž celo bolj pomembna kot golo memoriranje učne snovi. Znati raziskati in ugotoviti, kaj potrebuješ, da kaj razumeš, in kako si lahko čim več zapomniš, je dragocena veščina za vse življenje, ne zgolj šolska leta.

Sama menim, da je glavna stvar, ki se je zgodila, vznik spoštovanja in zaupanja v razredu. Do učencev. Da z njimi ravnamo kot z razumnimi bitji, ki marsikdaj vedo, kaj je zanje prav, in da jim zaupamo, da se tudi zares zmorejo odločiti tako, kot je najbolje zanje. Ne osamljeni in razpuščeni, temveč samostojno in ob podpori spoštljivih, razumnih, odraslih učiteljev.

Učenje je za otroke eksistencialna realnost. Želijo se učiti. Bodimo tisti, ki jih bodo lahko sprejeli za vodnike na tej poti. Umirimo se in poiščimo pot k poučevanju kot vzajemnemu procesu in v tem procesu, ki ga otroci v resnici tako ljubijo in potrebujejo, sprejmimo vlogo mentorja in spremljevalca, ne biriča. Se še spomnimo, koliko zadovoljstva prinaša ta občutek? Ko nam bo uspelo v pedagoški proces vrniti spoštovanje, zaupanje, raziskovanje, čudenje in smeh, bodo – o tem sem prepričana – učenci tudi veliko rajši izpolnjevali domačo nalogo, brez vojnih žrtev.

* * * * * *

Darja Barborič Vesel je učiteljica dodatne strokovne pomoči na OŠ Preska (Medvode) in voditeljica Familylabovih seminarjev

Besedilo je bilo objavljeno v reviji Didakta, marca 2012.

Submit a Comment

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja