Kaj lahko naredimo dobrega?

(Mojca Grešak)

»Nothing worth knowing can be taught.«
Oscar Wilde

Zame kot učiteljico je pomembno eno samo vprašanje: Kaj mi kot učitelji, ki preživimo z otroki skoraj 1000 ur na leto, lahko naredimo DOBREGA – ne glede na vsak dan očitnejšo zastarelost šolskega sistema in ne glede na dejstvo, da današnjim otrokom, osamljenim v svetu zapovedanih užitkov in oropanih velikih vzornikov ni ravno lahko? Obupovanje nad enim ali drugim, sistemom ali otroki, po mojem ni edini možni odgovor, čeprav mikaven in boleče pogost.

Pa vendarle, odgovor na vprašanje, kaj lahko naredi posameznik, se zdi teoretično preprost. Delovanje v vsakdanji učiteljski praksi – nikakor!

Menim, da je tisto, kar lahko kateri koli učitelj v kateri koli šoli naredi za katerega koli otroka, le ena stvar: da v sebi razvije sposobnost v celoti prevzeti odgovornost za kakovost odnosa učenec-učitelj. To poudarjam zato, ker vprašanje, kaj »odgovornost« sploh je, ostaja nerazrešeno in je še vedno vir neštetih nesporazumov. Odrasli nismo odgovorni (kot se »odgovornost« v pedagoški praksi še vedno pogosto tolmači) ne za »pri-silno« ne za »pri-jazno« spreminjanje otrokovega vedenja. Moramo pa prevzeti odgovornost za svoje vedenje, za svoja čustva, za svoje meje, za svoje potrebe. Ob iskrenem upoštevanju in uzrtju otrokovih.

Primer:
Tomaž je pri pouku angleščine pripravil govorni nastop, s katerim je v dogovoru z učiteljico želel izboljšati svojo oceno. Prosil jo je, če lahko pripravi predstavitev power-point, s čimer se je strinjala, medtem ko podrobnosti glede tega nista dorekla. Ko pa je vključil računalnik, se je na platnu prikazalo celotno besedilo, kar je učiteljico presenetilo. Reagirala je klasično neodgovorno, saj je, v hipu prežeta z občutkom ogroženosti, Tomaža posredno obdolžila poskusa goljufije z besedami:»No, velja, lahko imaš besedilo na zaslonu, vendar te bom ves čas nadzirala, kako pogosto boš gledal gor. Govorni nastop pač ni branje lista ali z zaslona.«

Tomaž je na te njene besede reagiral zelo burno. Začel je glasno in mastno preklinjati in jezno zroč v tla zamomljal, da potem pa nič, naj mu kar zaključi oceno navzdol, če mu ne zaupa, da je želel besedilo uporabiti samo kot oporno točko.

Učiteljica je vztrajala pri svojem: »Saj ravno zato te bom opazovala, da bom v to, kar trdiš sam, prepričana!« Tomaž pa pri svojem: v tem primeru noče imeti govornega nastopa in naj mu učiteljica kar zmanjša oceno. Ta njegova reakcija je v učiteljici seveda še okrepila prepričanje, da jo je fant skušal peljati žejno čez vodo.

Zdaj je imela učiteljica dve možnosti:
a) Lahko bi mu prilepila slabo oceno (češ, naj dobi svoje, saj je sam prosil za to) ter ga še okarala za neprimerno vedenje – preklinjanje in poskus goljufije, ter zadevo predala razredniku in staršem. Pri tem bi se morda celo brez slabe vesti počutila, da je ravnala »odgovorno« in v skladu s svojo učiteljsko vlogo oz. poslanstvom.

Analiza A:
S takšnim ravnanjem bi dosegla le zelo klavrno zadoščenje za »svoj prav«. Dolgoročno pa bi ogromno izgubila oba, Tomaž in učiteljica.

Odnos med njima bi ostal zaznamovan z nezaupanjem in zamero. Vsakokrat, ko bi odslej učiteljica vstopila v razred, bi imela Tomaža pod drobnogledom, iz strahu ali pa iz nove zgodbe, ki bi se odslej odvijala z znanim naslovom: »Bitka za premoč«. Tomaž bi do učiteljice (in najverjetneje tudi do predmeta samega) začel gojiti bolj ali manj ozaveščen odpor. Njun poškodovani odnos bi lahko postajal vse bolj destruktiven, kajti absurdno bi bilo pričakovati, da bi zdrav otrok po prejemu kazni (opomina, ukrepa …) s strani razrednika ali staršev prostovoljno stopil do učiteljice z besedami: Draga učiteljica, res sem vas skušal ogoljufati in šele po dovolj hudem vzgojnem ukrepu sem uvidel neprimernost svojega ravnanja, zato se vam zdaj iskreno opravičujem. Včasih od otrok pričakujemo zrelost starcev, ki je ne premoremo niti sami. In to zahtevamo od njih na način, ki je ponižujoč za vsakogar, ne samo za otroka.

A učiteljica je tokrat ravnala drugače od običajne, čeprav etično vprašljive pedagoške prakse. Izbrala je drugo možnost:

b) Nekaj trenutkov je samo opazovala Tomaževo vedenje kot tudi lastno notranje doživljanje situacije. Ob njegovem sočnem preklinjanju je zaznala, da se fant počutiti stisnjenega v kot, kar je potrjevala tudi rdečica na njegovem obrazu, drža telesa in užaljeni pogled. Niti spodbudna prigovarjanja sošolcev, naj vseeno poskusi izpeljati svoj nastop, ga niso omajala. Pri sebi pa je opazila, da jo je začel gristi črv dvoma: kaj pa, če je fanta le prehitro in po krivem obdolžila poskusa goljufije? Implicitno sicer, a fant je to seveda uganil in ji nastavil zrcalo. Povabila ga je ven na pogovor na štiri oči:
»Poslušaj, Tomaž, v meni se borita dve osebi. Ena je učiteljica, ki se ji zdi, da si jo skušal ogoljufati, druga pa sem jaz kot človek, ki globoko v sebi čutim, da si pošten fant. In moram ti priznati, da sem za hip res bolj verjela učiteljici v meni kot sebi sami. Rada bi se ti opravičila. Verjamem, da si imel poštene namene s svojo predstavitvijo in žal mi je, da sem reagirala tako hitro.«

Takrat so se Tomažu nabrale solze v očeh. Čez čas ga je mirno vprašala:
»V redu, Tomaž, kaj zdaj predlagaš? Jaz potrebujem še eno oceno, če ti hočem tudi formalno zaključiti navzgor. Vem, da znaš več, kot trenutno kaže povprečje tvojih ocen. Na kakšen način in kdaj mi boš dal možnost, da ti dam še eno oceno, ki bo to, kar o tebi vem, potrdila tudi formalno?«

»Pojutrišnjem, če lahko. In res si ne želim imeti govornega nastopa pred celim razredom. To mi je zoprno. Me lahko izprašate v kabinetu, lepo prosim? In … hvala vam!«

»Seveda. Hvala pa predvsem tebi. Če ne bi reagiral tako, kot si, nikoli ne bi niti pomislila, da sem se mogoče zmotila. No, pa sem se tudi jaz spet nekaj naučila!«

Tomaž je imel čez dva dni v njenem kabinetu briljantni govorni nastop: brez računalniške predstavitve, brez treme in brez slabih občutkov. Dobil je čisto petico in klepetaje o predstavljeni knjigi sta zapustila kabinet.

Analiza B:
Kaj pa če je bil Tomažev prvotni namen vendarle po lažji poti in z goljufijo priti do boljše ocene? Mogoče ja, mogoče ne, a to je najmanj pomembno. Še vedno se je potrudil za pridobitev boljše ocene, pač malo kasneje, s tem vendar ni ničesar zamudil. V medosebnem odnosu, ki bi bil po takšnem nesporazumu lahko uničen, pa sta zaradi netipične, a odgovorne reakcije učiteljice pridobila oba: zaupanje in spoštovanje med njima se je poglobilo. Tomažu je bilo namreč (ne glede na to, kaj je bilo prvotno res in kaj ne!) omogočeno, da je ohranil dostojanstvo. To pa je od vsega najpomembnejše. Vedno. Za vsakogar, tudi za otroke (v šoli), in to ne z nekega abstraktnega »vzgojnega vidika«. Učiteljici pa ob iskrenem opravičilu tudi ni zletela krona z glave. Nasprotno! V Tomaževih očeh je samo pridobila – morda ne ravno na »učiteljski« avtoriteti, na osebnostni pa prav gotovo.

* * *

Ne obsojam učiteljev, ki niso sposobni vedno izbrati druge možnosti. Velikokrat tega ne zmorejo. Včasih je kriv prehiter tempo, pomanjkanje časa ali samo slab dan. Nekateri kdaj tudi ne uvidijo takoj ne svojega ne otrokovega realnega položaja. Morda zato, ker se oklepajo pozicije učiteljske moči, s katere jih nagovarjajo, ali pa ker ne morda prepoznajo svojega najtišjega preganjalca – strahu pred izgubo le-te. A sposobnost, ohranjati vodstvo in hkrati iskreno upoštevati, videti in jemati resno tudi drugega, je izjemno pomembna kompetenca, brez razvijanja katere se bo učiteljem (in otrokom) po šolah čedalje slabše pisalo in žalostno godilo. Učiteljem pri tem ni lahko – gre za precej subtilno veščino, ki je niso vajeni. Gre za znanje, ki ga niso pridobili na fakulteti; za higieno zavedanja in poštenega, odprtega dialoga, ki želi izvedeti predvsem »o drugem« in ne zgolj prepričati »o svojem«. Tudi za kanček modrosti morda. Dejstvo je, da takšni učitelji ne tulijo z volkovi: »Današnja razvajena mladina nikogar več ne spoštuje!« Takšni učitelji vedo: »Samo če sam iskreno spoštujem svoje učence kot ljudi, bodo tudi oni lahko spoštovali mene kot učitelja.« Drugačne, obratne poti ni. Odgovornost v tem smislu je in bo ostala domena odraslih. Vprašanje je le, kako jo ti razumejo: kot pravico do vrednotenja, do apriornega vedenja, kaj je prav in kaj narobe, kot pravico do razsodbe in obsodbe, kot pravico do pokoravanja šibkejših in manj izkušenih … ali nasprotno kot pravico do le nekaj preprostih besed: »Oprosti, zmotil sem se. Pa poglejva, kaj lahko narediva drugače … da bova zadovoljna oba!«

Od nas samih je odvisno, katero vižo bomo ubrali. Nanjo bomo plesali skupaj. Učitelji in učenci – na isti strani reke smo.

* * *

Mojca Grešak je mdr. učiteljica na OŠ Nazarje.
Članek je bil objavljen oktobra 2009 v pedagoški reviji Didakta.

Submit a Comment

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja