Šolski infarkt – uvodno razmišljanje k slovenski izdaji

Odlomek iz knjige Jesperja Juula: Šolski infarkt (Mohorjeva družba v Celovcu, 2014)

 

Uvodno razmišljanje ob slovenski izdaji

Šolski infarkt Jesperja Juula nas ponovno ne pušča ravnodušnih. Postavlja izzive in visoka pričakovanja do šolskega sistema, ki v hitro razvijajoči se sodobni družbi nikakor ni pred lahko nalogo, a prav gotovo tudi ne pred nemogočo.

Simptomi, ki jih Juul obravnava v Šolskem infarktu, se že nekaj časa zelo jasno kažejo v šolskih sistemih in jih zelo dobro poznamo tudi v Sloveniji. Problematizira stres in odpor, ki ju povzroča šola oziroma, bolje rečeno, šolski sistem, in to ne le pri učencih, ampak tudi pri učiteljih in starših. Posledice teh težav so eko-sistemsko pomembne in zadevajo tako tiste, ki so aktivno vpeti v šolski sistem, kot družbo nasploh – v sedanjosti in prihodnosti. Kratkoročni učinki tega odpora se kažejo kot nemotiviranost otrok za učenje.

Pa moramo ločiti pleve od semena – otroci se radi učijo, ko se zbudi njihova radovednost, ko se jim da priložnost, da se aktivno vključijo v proces in na sebi lasten način izgrajujejo znanje. Številni učitelji poučujejo tako, da izhajajo iz mladih in jih prebujajo.

Težave se začnejo pojavljati, ko otroci začutijo, da so ujeti v mehanicistični krog učnih zahtev, kjer v resnici nikogar ne zanima, kako se spreminjajo in kaj doživljajo, pomembno je le, da se realizirajo cilji, ki jih ne morejo prepoznati kot nekaj, kar ima kakršno koli zvezo z njimi in njihovo prihodnostjo. To lahko sproža nezadovoljstvo, težavno vedenje, odklanjanje šole in skoraj vsega, kar je z njo povezanega. V osnovni šoli lahko eskalira v prepogosto izostajanje od pouka bodisi zaradi težav z zdravjem bodisi z vedenjem, v srednji šoli pa v šolski osip. To je lahko slabo, če so ti otroci ali mladostniki neprebujeni in zreducirajo svoja pričakovanja in potenciale na raven računalniških igric ali pa jih enostavno utopijo v alkoholu in drogah. Številni izmed njih pa ostajajo budni in lahko z enakim odzivom aktivno sporočajo, da se take igre pač ne grejo, ker bi želeli energijo ustvarjalno usmeriti v razvoj potencialov. Upravičeno zahtevajo spremembe, saj živimo v obdobju intenzivnega in bliskovitega razvoja. Za kakovostno življenje v kompleksnem globaliziranem okolju ne zadostuje ponavljanje že znanega! Potrebni sta želja in dobra usposobljenost za nenehno učenje in prilagajanje stvarnosti, potrebna sta drznost za tveganje in iskanje novih rešitev, saj se z novimi znanstvenimi, tehnološkimi in komunikacijskimi odkritji postavljajo vedno novi izzivi. In potrebna je empatija, občutek za čutenje drugega in usmerjenost v dobrobit vsakega.

Zgovorno je, da ob izpostavljanju šolskega stresa Juul ne problematizira (pre)obremenjenosti otrok in mladostnikov, nasprotno! Premalo so izzvani ali pa še bolje, niso izzvani celostno. Problematizira pretirano usmerjenost v znanje, ki ima tudi v našem kurikulu še vedno preobilen delež in zajeda možnosti za uresničevanje socialno-emocionalnih vidikov učenja, ki so vsaj enako pomembni za konkurenčno participacijo v sodobni globalizirani in informacijsko komunikacijski družbi in vplivajo tudi na samo učinkovitost učenja – da se razum odpira preko emocij, je poudaril že Platon. Otroci se učijo za nas – za starše, za učitelje, za našo pozornost do njih; v njihovem pojmovanju je smisel učenja odnos, in ne rezultat. K upoštevanju tega – vsaj na ravni osnovne šole – nas spodbuja tudi kognitivna znanost, ki pravi, da osnovnošolska populacija funkcionira še predvsem na afektivni ravni. To pomeni, da ni pomembno le to, kaj učimo, ampak predvsem, kako učimo. Da lahko raven velikih spoznanj pogosto dosežemo s poslušanjem otrok, lahko ponazorim s primerom, ki je gotovo znan vsakemu izmed staršev, ki ga je presenetilo, kako je lahko kak predmet, ki je bil lani najbolj „zatežen“ in je kazil povprečje ocen v spričevalu, letos v samem vrhu zanimivosti in pripravljenosti otroka ne le za redno učenje, ampak celo za dodatno učno delo. „Veš, novo učiteljico imamo! Ta se pa tudi poheca z nami in posluša, če kdo že kaj ve. Pove nam veliko zanimivih primerov in zanima jo, kaj mi mislimo! In ni tako grozno, če česa ne veš, ker pravi, da je to priložnost, da se naučiš!“

Šola mora otrokom postaviti spodbudno visoka pričakovanja in jih ne sme zadrževati na ravni učenja na pamet in reprodukcije znanja, ampak jih mora spodbujati k ustvarjalnemu in kritičnemu razmišljanju, k razumevanju in uravnavanju lastnih metakognitivnih procesov. In tudi takih šol je v Sloveniji veliko. Žal pa lahko med slovenskimi šolarji kar pogosto prepoznamo še en simptom, na katerega v Šolskem infarktu pokaže Juul. Strah pred delanjem napak in preizkušanjem lastnih načinov pristopanja k reševanju problemov. Pretirana usmerjenost v pomen pravilnih rezultatov in že obstoječih rešitev izriva pomen raziskovanja lastnega procesa učenja, zmanjšuje radovednost in zdravo tveganje, ki je nujno pri ustvarjanju, raziskovanju in odkrivanju novega. V fazi neznanja in negotovosti, ki je eden od pomembnih korakov v procesu učenja, se otrok med drugim uči tudi vztrajnosti in emocionalne fleksibilnosti. Ko je ranljiv in negotov, hkrati pa pozoren in čuječ v preverjanju okoliščin ter pristopov in strategij reševanja, ki jih po potrebi prilagaja in spreminja, je v pomembnem procesu vseživljenjskega učenja. Takrat preizkuša načine odzivanja v različnih situacijah.

Ponovno gre za neločljivo povezanost in prepletenost vzgojne in izobraževalne funkcije pouka, ki se uresničuje preko odnosov. Učitelj vzgaja s svojo navzočnostjo in s svojim zgledom. Ta interakcija med učiteljem in otroci, mladostniki se kaže v skrbi za počutje vsakega v skupini, v sprejemanju različnosti in v usmerjenosti v prepoznavanje ustvarjalnosti pri vsakem, v mejah, ki dajo občutek varnosti in učijo odgovornosti, v vodenju razreda, v urejenosti učnega okolja, v skrbi za zagotavljanje podpore in pomoči takrat, ko je potrebna, v zagotavljanju priložnosti za vsakega, da na sebi najbolj ustrezen način pokaže pridobljeno znanje in spretnosti.

Pri prenovi visokošolskih programov pedagoških smeri predstavlja zato prehod iz doseganja ciljev v razvoj kompetenc pomembno spremembo in pričakovan dvig kakovosti v vzgojno-izobraževalnem procesu. Kompetence so namreč pojmovane precej širše kot znanje in spretnosti – predstavljajo neko koherentno celoto, ki se fleksibilno mobilizira v različnih kompleksnih situacijah –, poučevanje otrok in mladostnikov ter vodenje razreda pa sta nedvomno zelo kompleksna. Peklajeva1 koherentno celoto pojmovanja kompetenc opredeli kot spoznavno raven (ta zajema sposobnosti kompleksnega razmišljanja in reševanja problemov ter znanje na določenem področju), čustveno-motivacijsko raven (oblikujejo jo stališča, vrednote, pripravljenost za aktivnosti) ter vedenjsko raven (vključuje sposobnosti za ustrezno aktivacijo, usklajevanje in uporabo lastnih potencialov v kompleksnih situacijah).

Prenovljeni visokošolski programi pedagoških smeri, katerih diplomanti so pred kratkim že začeli poučevati v naših šolah, temeljijo na sodobnih spoznanjih in na evropski viziji kompetenc učitelja v sodobni družbi znanja. Vključujejo tako razvoj predmetno specifičnih kompetenc kot pedagoško-psiholoških, ki zajemajo kompetence s področja vodenja razreda, med njimi tudi odnosne in komunikacijsko interakcijske in motivacijske kompetence. Vzgojitelji in učitelji stremijo k ustvarjanju čim bolj spodbudnih učnih okoliščin za vsakega otroka in mladostnika, ker pa delajo v zelo raznolikih skupinah, je ta izziv zahteven, saj morajo, zato da se bodo lahko odzvali s pestro paleto strategij poučevanja, prej opredeliti potrebe vsakega posameznega otroka oziroma mladostnika. Proces inkluzije, ki se v širokem pojmovanju ne omejuje zgolj na vključevanje otrok s posebnimi potrebami, ampak stremi k zagotavljanju razmer za vključenost in uspešnost vseh otrok2 (UNESCO, 2009)3 –, nas lahko veliko nauči, saj kot temelj (brez katerega se inkluzija ne more uresničevati) zahteva prav skrb za razvijanje kakovostnih odnosov in socialne interakcije, timskega dela in partnerskega sodelovanja med vsemi, ki so del inkluzivne skupine (tako med otroki in mladostniki kot odraslimi, in ne le v okviru šole oz. vrtca, ampak tudi v lokalni skupnosti in širši družbi). Kjer inkluzija uspe, so učitelji in otroci celostno prebujeni, njihov vzgojno-izobraževalni proces poteka na višji kakovostni ravni.

Za ustvarjanje takšne vzgojno-izobraževalne dinamike pa učitelji potrebujejo podporo javnosti. Kako učinkovito je, če družba poskrbi za svoje učitelje, Juul pokaže s konkretnim primerom Švedske in Danske, kjer so učitelji deležni spodbud iz okolja in je tako tudi njihovo delo bolj učinkovito. Učitelji in vzgojitelji so povsem celostno vpeti v življenje otrok in mladostnikov in ga pomembno sooblikujejo. Številne študije kažejo, kako dolgoročen vpliv ima lahko učiteljev pristop. Na primer pri otrocih, ki v domačem okolju zaradi različnih vzrokov niso imeli prave opore, pa so dobili spodbudo, zaupanje in pomoč prav s strani učitelja. Kako globoko se v otroka zasidra spodbujajoč in bodrilen pogled učitelja, ki sporoča: „Verjamem vate, zmogel boš, poskusi! Pridi, ko potrebuješ pomoč.“

Prav vsak otrok je pomemben, vsak mora biti opažen in cenjen – do vsakega, ki je vključen, moramo pristopiti z enako vnemo in odgovornostjo, da prepoznamo potenciale in jih pomagamo prebuditi in razviti ob vsej pomoči in podpori, ki jo potrebuje.

1.134 ur5 v enem šolskem letu! Preko 10.000 ur v času osnovne šole! Skrb za dobro počutje v šoli in za oblikovanje varnega in delovnega ozračja pri pouku bi morali postaviti na prvo mesto!

Tik pred začetkom šolskega leta 2014/2015 se je na eni od manjših radijskih postaj vrtel spot, v katerem so učitelji učencem sporočali, kako se veselijo začetka šolskega leta, skupnega učenja in ustvarjanja …

Zato uvodno razmišljanje končujem z nekoliko spremenjenim Juulovim sklepom:

Učitelji so velik potencial in veliko vemo o tem, kaj je potrebno za novo šolo. Le omogočiti in spodbuditi moramo, da se to udejanji!

Se bo država vendarle zdramila in se odločila, da postavi skrb za uresničevanje pogojev za kakovostno vzgojo in izobraževanje med svoje prioritetne strateške cilje?

 

Dr. Vanja Kiswarday
docentka za področje specialne pedagogike,
Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem

 

Submit a Comment

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja