Avtorica: Ana Bogdan

Vpeljava intervizije kot odlična priložnost za profesionalni napredek – primer dobre prakse

»Posledice učiteljevega dela segajo dalj v prihodnost kot pri marsikaterem drugem poklicu; a način njegovega dela v večji meri, kot to sam želi ali se tega zaveda, določa preteklost – izkušnje iz lastnega šolanja.« (Marentič Požarnik, 1987, str.3)

Povzetek:

V prispevku razpravljamo o pristojnostih in odgovornostih svetovalnega delavca za profesionalni razvoj učiteljev. Menimo, da je pri odločitvah za profesionalni napredek, ki je moralno-etična dolžnost sodobnega strokovnega delavca, zelo pomembna osebna angažiranost posameznika, ki nujno vključuje prevzemanje odgovornosti. Kot eno od možnosti profesionalnega razvoja opredelimo intervizijo. S tem, ko jo svetovalni delavec ponudi, poskrbi za učitelje in jih hkrati spodbuja k skrbi zase ter posledično izboljšanju njihovega samospoštovanja. Menimo, da je taka oblika izobraževanja, ki temelji na konkretnih strokovnih izkušnjah učiteljev, lahko eden od načinov, ki bodo spodbudili tudi sistemske spremembe.

Sodobna slovenska šola je zelo storilnostno naravnana, torej postavlja dosežke pred srečo in zadovoljstvo, kar pomeni, da so učenci, pa tudi učitelji v taki šoli podvrženi pritiskom in obremenitvam s čim boljšimi rezultati. Menimo, da je pomemben prispevek svetovalnega delavca – socialnega pedagoga – v tem, da z lastnim zgledom in izborom izobraževanj, ki poudarjajo pomembnost kvalitetnih odnosov in sprejemajoče šolske klime, spodbudi kritično razmišljanje najprej svojih kolegov, sčasoma pa tudi učencev.

Ključne besede: profesionalni razvoj, vloga svetovalnega delavca, osebna odgovornost, samospoštovanje, intervizija, storilnostno naravnana šola, kritično razmišljanje

Uvod

V smernicah, s katerimi je opredeljeno svetovalno delo v osnovni šoli (2008), je med drugim zapisano tudi, da je svetovalni delavec tisti,  ki koordinira in sodeluje pri strokovnem izpopolnjevanju učiteljev na šoli (predavanja in delavnice o sodobnih pristopih k poučevanju), torej na nek način skrbi za profesionalni razvoj zaposlenih. Tako uresničuje svojo vzgojno-izobraževalno vlogo in funkcijo o kateri govorita Gregorčič Mrvarjeva in Resman (2016). Ta vloga je pomembna, saj razširi spekter področij dela svetovalnega delavca tako, da ga učitelji ne vidijo zgolj kot administratorja. To olajša sodelovanje med njimi, timsko delo in  na ta način je lahko svetovalni delavec najbolj učinkovit, saj učencem pomaga prek učitelja (prav tam). V tem primeru svetovalni delavec deluje kot spodbujevalec profesionalnega napredka in ne skrbnik, saj je profesionalni razvoj v precejšnji meri odvisen od vsakega posameznika. Kar pomeni, da je vpliv izobraževalnega sistema na učitelja, kljub temu da je izobraževanje učiteljev načrtovano in nadzorovano s strani države, pogojen tudi z odločitvami posameznika o tem, katere vsebine so zanj pomembne, kaj od slišanega bo »vzel« in česa ne. Je pa izobraževanje učiteljev, kot pravi Ažmanova (2004, str. 221), »najpomembnejši dejavnik, da bodo učitelji zmogli dosegati spremenjene zahteve družbe in šole, da bodo znali in zmogli prenašati nenehne strese, reševati konflikte in da bodo profesionalno avtonomni in zadovoljni.«

Kljub temu, da je stalen profesionalni razvoj nujen standard sodobnega strokovnega delavca (Padežanin Lavuger, 2012), obstajajo številni učitelji, ki se težje odločajo za aktivno vlogo pri lastnem profesionalnem razvoju. Za njih je vsekakor potrebna vzpodbuda pedagoškega vodje, ravnatelja. Zelo pomembno je torej, da svetovalni delavec pri načrtovanju in ponudbi izobraževanj sodeluje z njim, kar je prav tako opredeljeno v smernicah (prav tam).

Tudi v primeru manj formalnih in bolj prostovoljnih oblik izobraževanja, učenja kot sta supervizija in intervizija, je zelo pomembno, kakšno stališče zavzema ravnatelj.

Henk Hanekamp (1994, str. 503) intervizijo opredeljuje kot “metodo učenja, pri kateri mala skupina kolegov s podobno stopnjo profesionalne usposobljenosti in delovnih izkušenj vodi supervizijo s pomočjo vprašanj, ki se porajajo v njihovem delovnem okolju. Intervizija je torej vrsta supervizije, v kateri nobeden od sodelujočih ne prevzame stalne vloge supervizorja.” Miloševič Arnoldova (2012) poudarja, da se bodo zaposleni lažje vključili vanjo, če jih bodo nadrejeni vzpodbujali k vključevanju na način, da bo udeležba na intervizijski skupini priznana kot delo.

Svetovalnega delavca v svoji vzgojno izobraževalni vlogi vidimo kot pobudnika, akterja, koordinatorja izobraževanj za učitelje, med katere spada tudi intervizija, s čimer prevzema odgovornost za strokovno korektno izvedbo dela o kateri govorita Gregorčič Mrvarjeva in Resman (2016).

Razprava

1. Izbor in ponudba izobraževanj kot preventiva in skrb svetovalnega delavca za učitelje

Menimo, da svetovalni delavec pri izboru izobraževanj ne sme biti usmerjen zgolj na sodobne pristope k poučevanju, ampak je njegova vloga ključna za vzpodbujanje učiteljev k prevzemanju odgovornosti v odnosih z učenci, torej za izboljšanje kvalitete odnosov in s tem tudi šolske klime. S tem svetovalni delavec deluje tudi preventivno, saj kvalitetnejši odnosi dolgoročno pomenijo višanje psihološke odpornosti in prispevanje k duševnemu zdravju učiteljev in učencev. Za svetovalnega delavca pa to pomeni manj psiho-socialno-pedagoških intervencij, svetovanj, konzultacij in drugih posredovanj. Glede na trenutno šolsko situacijo, ki je naravnana na rezultate in izrazito storilnostna, bi lahko rekli, da je skrb za učitelje, spodbujanje učiteljev k spremembam in profesionalnemu razvoju za svetovalnega delavca precejšen izziv. Tudi zato ker se pogosto pozablja, »da je spreminjanje šolskega dela proces, ne pa dogodek.« (Gregorčič Mrvar in Resman, 2016, str.10)

V praksi svetovalni delavec organizira izobraževanja, namenjena strokovnemu izpopolnjevanju in profesionalni rasti, ki opremijo učitelje z novimi znanji, idejami, tehnikami, ki jim omogočajo, da reflektirajo svoje delo, vanj vnesejo spremembe, novosti, se lažje spopadajo s stresom in težkimi situacijami ipd. Na ta način svetovalni delavec (po)skrbi za učitelje.

Skrb za učitelje izpostavi J. Juul v enem od svojih najnovejših del Šolski infarkt (2014). Kot primer dobre prakse navaja Švedsko in Dansko, kjer so se učitelji odločili, da bodo šli po novi, drugačni poti, poti osebne odgovornosti (prav tam). Menimo, da tu lahko govorimo o odločitvi za šolo kot učečo se organizacijo in učitelje, voditelje, ki so prevzeli vlogo vseživljenjskih učencev (Ažman, 2004).

2. Osebna odgovornost in samospoštovanje učiteljev

Osebna odgovornost kot nasprotje poslušnosti je pojem, ki pomeni »sposobnost in željo posameznika, da prevzame odgovornost za svojo integriteto, ravnanje ter za vse bolj ali manj pomembne življenjske odločitve, ki iz tega sledijo.« (J. Juul in H. Jensen, 2010, str. 96) Kakšen je človek, ki uspe asertivno zagovarjati svoje stališče in delovati v skladu z njim? Gre za odločnega človeka, ki ima zdravo samospoštovanje in verjame v to, kar dela. Menimo, da je med učitelji in drugimi strokovnimi delavci veliko takih, ki verjamejo v to, kar delajo, imajo svoj predmet radi in so šli zaradi ljubezni, zanimanja študirat in poučevat. Večini pa manjka »zdravo – predvsem dovolj visoko« samospoštovanje, ki je osnova za to, da smo sposobni prevzemati osebno odgovornost. Niasova (1999; v Ažman 2004, str. 219), ki opozarja na prevladovanje žensk – učiteljic v osnovni šoli, pravi, da »vloga učiteljice vključuje predpostavke o žrtvovanju za učence, strinjanje z nizkim statusom in nizko plačo.« To vsekakor potrjuje tezo o prenizkem samospoštovanju.

Vendar, kot pravi Ažmanova (2004), razdrobljenost gospodarstva zahteva spremembo funkcije šolstva in sicer iz izobraževanja za množice – treninga poslušnosti v izobraževanje posameznikov, ki so med seboj različni in specializirani iz različnih znanj – osebno odgovorni. Učitelj oz. učiteljica, ki je osebno odgovorna, bo vsekakor lažje prevzemala novo funkcijo.

Samospoštovanje Juul (2010) definira s pomočjo vprašanj: Kdo sem jaz? Kako se počutim sam s sabo? Za zdravo samospoštovanje je ključno osnovno prepričanje, ki si ga z Juulom deli tudi transakcijska analiza, da je vsak človek v redu in je vreden že samo zato, ker obstaja. Koliko odraslih posameznikov je v resnici brezpogojno zadovoljnih s samim sabo? Velika večina si v notranjem dialogu, ki je pravzaprav »dialog« med njihovimi starši in njimi kot otroki, postavlja pogoje – vreden, OK sem samo, če dovolj delam, če to naredim popolno, če ugajam drugim, če to naredim hitro in če sem »močan«– ne pokažem, da me je kaj prizadelo, da ne zmorem (Stewart in Joines, 2011).

Če nizko samospoštovanje povežemo z osebno odgovornostjo, dobimo kot rezultat posameznika, ki se ne bo upal izpostaviti, prevzeti odgovornosti, če nekaj ne bo popolno izdelal, premislil, če ne bo vložil dovolj truda, ne bo dovolj trdo delal za to, če se drugi ne bodo strinjali (to je po naših izkušnjah težava večine učiteljev), če ne bo učinkovit in hiter pri svojem delu in če mu ne bo uspelo ostati neprizadet, močan. Že, če mora biti izpolnjen vsaj en pogoj, je lahko to razlog za nizko samospoštovanje in posledično poslušnost. Včasih se za poslušnost odločamo tudi zaradi reakcij sodelavcev, kaj šele nadrejenih. Tudi ti odnosi so prežeti s samokritičnostjo in postavljanjem pogojev. Kot pravijo Steiner idr. (2004)  k takim prepričanjem, ki si jih ustvarimo kot otroci, še posebej prispevajo kritike, ki so usmerjene na oznako, definiranje otroka – je len, nemotiviran, nesramen, kljubovalen. Kljub temu, da se v zadnjem času veliko poudarja, da take oznake, definicije osebnosti niso strokovne, kaj šele pedagoške, so še vedno del šolskega vsakdana. Ko razmišljamo o razlogih za to, se spet lahko sklicujemo na pomanjkanje pripravljenosti za prevzemanje osebne odgovornosti, ki je posledica nizkega samospoštovanja (Juul, 2010).

3. Ustvarjanje pogojev za spodbujanje (samo)kritičnega razmišljanja¹ učiteljev in učencev

Ker cilji izobraževanja v 21. stoletju niso usmerjeni le v opremljanje učencev z različnimi informacijami in podatki, ampak tudi v celostno razvijanje sposobnosti in spretnosti, se šola znajde v konfliktu ob iskanju ravnotežja med storilnostnimi cilji in odnosno usmerjenostjo, kot pravi Ažmanova (2004). Če želimo v taki situaciji vzgojiti in izobraziti otroke, da bodo lahko zavzeli kritično držo do lastnega neustreznega ravnanja in do neustreznega ravnanja vrstnikov, odraslih, učiteljev in drugih strokovnih delavcev, moramo v šolskem vsakdanu ustvariti pogoje, v katerih bo argumentirano, kritično razmišljanje, usmerjeno na izboljšave in spremembe, dovoljeno in vzpodbujano.

Kako si to predstavljamo v praksi? Težko, ker je kritična, avtonomna drža kolegov, kaj šele učencev (ki je med drugim v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (2011) zapisana tudi kot cilj vzgojno-izobraževalnega procesa v šolah) mogoča in zaželjena le v družbi, ki se na kritiko odziva z osebno odgovornostjo, ki nujno vključuje avtorefleksijo in spodobnost konstruktivnega dialoga. In v taki družbi gre odraslim in otrokom precej dobro. Zato je to pot sprememb sestavljena in več manjših korakov, saj gre v tem trenutku odraslim, kot pravi Juul (2014, str. 61), žal, precej slabo. Tudi Bečaj (1994; v Ažman, 2004) poudarja, da je slovenska šolska kultura izrazito storilnostna, kar pomeni, da je uspešnost učenca pomembnejša od njegove sreče in zadovoljstva. Torej se tudi otrokom ne godi dobro.

Če pogledamo s socialno-pedagoškega vidika, se moramo strinjati z avtorjema, saj šolsko dogajanje odraža širše družbeno, kjer se stopnjuje usmerjenost na posameznika na račun skupnosti in učenja sobivanja. Tudi Ažmanova (2004, str. 217) slovenski šolski sistem označi kot storilnostno in »industrijsko« naravnan.

4. Osnovnošolsko okolje kot nespodbudno za profesionalni napredek strokovnih delavcev in predlogi sprememb

Vprašanje profesionalnega in osebnostnega razvoja strokovnih delavcev je torej eno od pomembnejših področij dela socialnega pedagoga, še posebej, ker osnovnošolski sistem tega vidika ne spodbuja, čeprav je ključen za uspešno vzgojo in izobraževanje. To pomeni, da se od učitelja, svetovalnega delavca in drugih zaposlenih strokovnih delavcev, ne pričakuje, da bodo osebnostno in profesionalno napredovali. Najbolj pomembno je, da bodo pod krinko vseživljenjskega učenja in sodobnih pristopov k učenju, sledili učnemu načrtu in uspešno opravili z vso birokracijo, ki jim je naložena. Zaskrbljujoče je, da taka „sistemska“ pozicija pedagoških strokovnih delavcev vključuje stagnacijo namesto samozavedanja in izgorevanje namesto poklicnega zadovoljstva in uspehov. Z ukinjanjem sredstev za izobraževanje ter povečevanjem obsega delovnih nalog pa se stagnacija in izgorevanje samo še povečujeta. Nezadovoljni in izgoreli strokovnjaki pa ne zmorejo več kritičnega pogleda, konstruktivnih predlogov in idej ter vztrajanja in borbe za spremembe. Strah jih je, izčrpani so in skrbi jih, da bodo izgubili službo. Ni povezanosti in tako ni moči, da bi dosegli spremembe, ker vladajočim čisto ustreza.

V taki situaciji je težje najti načine, kako preusmeriti tok v iskanje rešitev, priložnosti in možnosti. Juul (2014) pravi, da je ena od priložnosti v spremembi izobraževanja učiteljev, ki mu manjkajo štirje stebri – 1. vzpostavljanje dobrega dialoga s posameznim otrokom, 2. vodenje smiselnega dialoga s skupinami, oddelki, 3. kako se pogovarjati s starši, 4. razumevanje pojma vodenje.

Menimo, da je ena preizkušenih in uspešnih možnosti na poti k spremembam, tudi v izobraževanju, intervizija – vrstniška supervizija ali svetovalni aktiv. Gre za neformalno obliko izobraževanja, ki pa lahko vključuje vse štiri omenjene stebre. Na podlagi konkretnih problemov iz prakse se udeleženci intervizijskih skupin bolj ali manj ukvarjajo  z vsakim od omenjenih področij.

4.1 Intervizija – primer dobre prakse

Avtorica prispevka koordinira in vodi dve intervizijski skupini sodelavk, po načelih in priporočilih, ki veljajo za intervizijske skupine. Menimo, da je to velik prispevek k spodbujanju osebne odgovornosti, avtorefleksije in učenju konstruktivnega dialoga.  Tu gre za možnost in priložnost, da se strokovnjaki iz podobnega področja dela ukvarjajo z analizo, proučevanjem, refleksijo lastnih poklicnih izkušenj. Na ta način jim je omogočena profesionalna in osebnostna rast. Tako se izognejo stagnaciji v poklicu, ki se kot pravi Mitina (1997, v Žorga, 2002), pri zdravnikih in učiteljih pojavi po 10 do 15 letih, pri vodstvenih delavcih pa že  po 5 do 7 letih opravljanja poklica.

Kakšne možnosti pa pravzaprav imamo, da se kot strokovni delavci na področju vzgoje in izobraževanja vključimo v proces intervizije? V časih, ko navidezno ni sredstev za izobraževanja, je teh možnosti manj, vendar so. Tisti, ki so motivirani, prevzamejo odgovornost za profesionalni razvoj in ga povezujejo z izboljšanjem (poklicnega) samozavedanja, raziščejo možnosti in si tako ustvarijo priložnosti za poklicni razvoj in učenje. Na ta način postanejo strokovno samostojnejši, samozavestnejši in posledično boljši učitelji, svetovalni delavci, ravnatelji. Taki, ki so pri svojem delu večinoma zadovoljni, se znajo razbremeniti, poiskati rešitve problemov, so fleksibilnejši, odgovornejši in tako tudi učinkovitejši pri svojem delu.

Omenjeno je bilo opaziti pri večini učiteljev, ki so bili na Osnovni šoli Sostro vključeni v intervizijske skupine. Tudi povzetki evalvacij potrjujejo, da je intrevizijski proces na udeleženke deloval razbremenilno, podporno in na ta način omogočal učenje in profesionalni napredek.

Kako torej, da sistemska ureditev take oblike „izobraževanja“ ne vzpodbuja? Menimo, da bi morala biti supervizija ali vsaj intervizija „uzakonjena“ za vse strokovnjake, ki jim je osnova dela odnos z drugimi. S tem ne mislimo sprememb zakonodaje ampak spremembe v miselnosti pedagoških delavcev.  . Intervizija ali svetovanje med kolegi (ta izraz namreč uporabljajo v Nemčiji) bi moralo biti sestavni del etičnega kodeksa in s tem moralno etične drže strokovnjakov v VIZ. V nekaterih evropskih državah (predvsem skandinavskih, pa tudi v Nemčiji) imajo strokovnjaki na področju vzgoje in izobraževanja vedno možnost vključitve v supervizijo in hkrati se to od njih tudi pričakuje. V Sloveniji žal še ne razmišljajo tako.

Zaključek

V razmišljanju kako vključiti intervizijo v slovenski šolski sistem naletimo na Miloševič Arnoldovo (2012), ki navaja korake do tega, da bi tudi pri nas intervizija zaživela. Avtorica (prav tam) meni, da bi pobuda morala priti iz ZRSŠ, da bi morali določiti koordinatorje in to naj bi bili svetovalni delavci ipd. Vsekakor je pomembno, da bi tudi vodilni na vzgojno-izobraževalnem področju videli potenciale in koristi takih oblik profesionalnega razvoja, saj kot pravi Marentič Požarnikova (1987) je smoter sodobnega izobraževanja učiteljev kritično razmišljanje o svojih izkušnjah, učenje iz njih in posledično profesionalno napredovanje. Čeprav menimo, da bi v tem primeru iniciativa morala priti od učiteljev, od spodaj navzgor in ne obratno. Glede na trenutno stanje, ko učitelji navodila vodilnih sprejemajo v obrambni drži, bi bil po našem mnenju poskus v omenjenih korakih že v naprej obsojen na propad. Poleg tega pa je potrebno upoštevati tudi psihologijo učenja odraslih – odrasli se, tako kot večina otrok, največ in najlažje učimo iz izkušenj, zato je tudi v primeru intervizije osebna izkušnja učitelja tista, ki odloča o tem, ali se posameznik vanjo vključi ali ne. In ravno tak posameznik, ki ima z intervizijo dobre, pozitivne izkušnje, je lahko v vlogi »nosilca sprememb« kot pobudnik nove intervizijske skupine. Omenjeno potrjuje tudi Stollova (1999; v Ažman, 2004), ki pravi, da se učinkovite spremembe v šoli lahko zgodijo le v primeru, če spreminjanje prihaja od znotraj, iz šole same. »Ukrepi »od zunaj« oz. »od zgoraj« pomenijo samo enega od vzvodov in pogojev za razvijanje kakovosti, v resnici pa se kakovost uresničuje v šoli, med učitelji, v oddelku.« (Gregorčič Mrvar in Resman, 2016, str. 11)

Menimo, da so take spremembe od znotraj možne in nekaterim strokovnim, svetovalnim delavcem predstavljajo izziv.  Z vpeljavo intervizije v delovno okolje, svojim kolegom, damo priložnost, da v varnem okolju, s sodelavci iščejo rešitve, analizirajo svoje delo, se razbremenijo, povežejo in nenazadnje poklicno napredujejo, kar navaja tudi Miloševič Arnoldova (2012). Avtorica (prav tam) poleg omenjenih izpostavi še naslednje pozitivne učinke intervizije: boljše zavedanje poklicne identitete, utrjevanje poklicne etike in krepitev moči strokovnih delavcev. Predvsem slednje smatramo kot dodano vrednost, ki na dolgi rok spodbuja tudi sistemske spremembe, ki so nujno potrebne, če želimo kot družba napredovati v smeri načel in ciljev vzgoje in izobraževanja, zapisanih v Beli knjigi v vzgoji in izobraževanju (2011),v smeri trajnostnega razvoja.

 

---

Opomba:

¹Tu moramo opozoriti na distinkcijo med samokritičnostjo in (samo)kritičnim razmišljanjem. V prvem primeru gre za kritiko, ki je namenjena sebi, osebi (neumen, nesposoben, …) in je značilnost nizkega samospoštovanja. V drugem primeru pa gre za sposobnost ločevanja med osebnostjo in vedenjem, ko lahko kritično, argumentirano ovrednotimo lastno vedenje in vedenje drugih in se odločimo za ali spodbudimo spremembe.
 

---

 Literatura:

Ažman, T. (2004). Reševanje problemov s pomočjo metode ustvarjanja prihodnosti. V: Kobolt, A. (2004). Metode in tehnike supervizije, str. 216 – 233. Ljubljana: Pedagoška fakulteta

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji  (2011). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-lj.si/1195/1/bela_knjiga_2011.pdf (26. 9. 2016)

Gregorčič Mrvar, P. in Resman, M. (2016). Šolsko svetovalno delo včeraj, danes, jutri – razmislek ob dvajseti obletnici revije Šolsko svetovalno delo. V: Šolsko svetovalno delo, let. XX, št. 1/ 2, str. 7 – 12

Hanekamp, Henk. (1994). Intervizija. V: Socialno delo, let. 33, št. 6, str. 503 – 505

Juul, J. in Jensen, H. (2010). Od poslušnosti k odgovornosti. Ljubljana: Didakta

Juul, J. (2014). Šolski infarkt. Kaj lahko storimo, da bo šlo otrokom, staršem in učiteljem bolje. Celovec: Mohorjeva družba

Marentič Požarnik, B. (1987). Nova pota v izobraževanju učiteljev: priročnik za učitelje. Ljubljana: Državna založba Slovenije

Miloševič Arnold, V. (2012) Intervizija kot prostor za refleksijo učiteljev.V: Šolsko svetovalno delo, let. XVI, št. 1/ 2, str. 51 – 60

Padežanin Lavuger, S. (2012). Tietzejev model svetovanja med kolegi. V: Šolsko svetovalno delo, let. XVI, št. 1/ 2, str. 51 – 60

Programske smernice. Svetovalna služba v osnovni šoli (2008). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo

Steiner, T. idr. (2004). Mala knjiga za velike starše. Ljubljana: Mladinski dom Jarše

Stewart, I. in Joines,V. (2011) Savremena transakciona analiza. Novi sad: Psihopolis

Žorga, S. (2002). Modeli in oblike supervizije. Ljubljana: Pedagoška fakulteta